Los mitos sobre la discapacidad intelectual pueden influir en la forma en la que acompañamos a un niño, en las oportunidades que le ofrecemos y en las expectativas que tenemos sobre su aprendizaje y su desarrollo.
Durante mucho tiempo, la discapacidad intelectual se ha entendido principalmente desde las limitaciones de la persona. Sin embargo, el enfoque actual pone también el foco en la relación entre las características del niño y las demandas de su entorno, así como en los apoyos que pueden facilitar su participación. La Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) plantea precisamente un modelo de apoyos individualizados orientado a promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal.
Esto es especialmente importante durante la infancia. Un niño con discapacidad intelectual sigue siendo un niño, con derecho a jugar, aprender, relacionarse, tomar decisiones y participar en las actividades de su vida cotidiana. Puede necesitar determinados apoyos para hacerlo, pero esos apoyos no deberían convertirse en una razón para limitar sus oportunidades.
Además, las dificultades que encontramos no siempre están únicamente en las habilidades del niño. En ocasiones, las barreras aparecen en el entorno: una actividad demasiado compleja, unas instrucciones poco comprensibles, unas expectativas inadecuadas o la ausencia de apoyos pueden dificultar significativamente la participación.
Por eso, desmontar los mitos sobre la discapacidad intelectual no consiste en negar las necesidades de apoyo que pueda tener un niño. Consiste en comprender que necesitar apoyos no significa no poder aprender, participar o desarrollar nuevas habilidades.
A lo largo de este artículo revisaremos algunas de las creencias más frecuentes sobre la discapacidad intelectual en la infancia y veremos qué nos aporta la evidencia y el modelo de apoyos para comprenderlas de una manera más ajustada.
Mito 1: «Los niños con discapacidad intelectual no pueden aprender»
Uno de los mitos sobre la discapacidad intelectual más perjudiciales es pensar que un niño con discapacidad intelectual no puede aprender o que sus posibilidades de desarrollo están determinadas de antemano por su diagnóstico.
La evidencia nos muestran una realidad diferente. La discapacidad intelectual implica necesidades de apoyo relacionadas con el funcionamiento intelectual y las habilidades adaptativas, pero no determina por sí sola qué puede aprender un niño ni hasta dónde puede desarrollarse. El funcionamiento de la persona se produce en interacción con su entorno y puede verse facilitado o limitado por las características de ese entorno.
Esto significa que, ante una dificultad para realizar una actividad, no deberíamos preguntarnos únicamente «¿qué le pasa al niño?», sino también «¿qué está dificultando la participación?» y «¿qué apoyo puede facilitarla?».
Por ejemplo, un niño puede tener dificultades para comer de forma autónoma utilizando los utensilios habituales. Eso no significa necesariamente que no pueda aprender a comer solo. Puede necesitar una cuchara adaptada, un plato que no se desplace o alguna modificación del entorno. Cuando se ajustan las demandas de la actividad a sus características, puede aumentar su participación y autonomía.
Los apoyos se entienden precisamente como recursos y estrategias destinados a promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar de la persona, así como a mejorar su funcionamiento individual.
Por eso, cuando acompañamos el aprendizaje de un niño con discapacidad intelectual, es importante ofrecer oportunidades reales para aprender, adaptar las actividades cuando sea necesario y proporcionar los apoyos que permitan participar.
El objetivo no debería ser hacer las cosas por el niño, sino crear las condiciones que le permitan hacerlas con el mayor grado de participación posible.
Este principio también está relacionado con una idea que desarrollamos en nuestro artículo «Cada niño aprende a su ritmo: cómo acompañar su aprendizaje sin comparaciones ni prisas»: el ritmo de adquisición de una habilidad puede ser diferente, pero eso no significa que debamos reducir las oportunidades de aprendizaje.
La intervención, además, puede resultar especialmente significativa cuando se desarrolla en los contextos naturales del niño, aprovechando las actividades y rutinas que forman parte de su vida cotidiana.
Mito 2: «Si un niño tiene discapacidad intelectual, siempre será dependiente»
Otro de los mitos sobre la discapacidad intelectual es pensar que un niño que necesita apoyos durante su infancia necesariamente dependerá de otras personas para realizar las actividades de su vida diaria.
Necesitar apoyos no significa que una persona no pueda desarrollar autonomía. De hecho, uno de los objetivos de los apoyos es precisamente favorecer el desarrollo, la participación y el funcionamiento de la persona en los diferentes contextos de su vida.
La autonomía tampoco significa necesariamente hacer todas las cosas sin ningún tipo de ayuda. Una persona puede necesitar determinados apoyos y, al mismo tiempo, participar activamente en sus decisiones y en las actividades que realiza.
Por ejemplo, un niño puede necesitar inicialmente ayuda para vestirse. El objetivo no tiene por qué ser que otra persona termine haciendo toda la tarea por él. Podemos adaptar la ropa, organizar la secuencia, utilizar apoyos visuales o proporcionar la ayuda necesaria para que participe progresivamente en cada paso.
También es importante diferenciar entre ayudar y sustituir. Cuando hacemos por el niño aquello que podría realizar con un apoyo adecuado, podemos estar reduciendo sus oportunidades de practicar y aprender. En cambio, cuando proporcionamos el apoyo necesario y permitimos que participe, estamos creando oportunidades para desarrollar nuevas competencias.
La autonomía se construye progresivamente y puede adoptar formas diferentes en cada niño. Por eso, en lugar de preguntarnos «¿puede hacerlo solo?», puede resultar más útil preguntarnos: «¿Qué necesita para poder participar?»
Mito 3: «Todos los niños con discapacidad intelectual son iguales»
Otro de los mitos sobre la discapacidad intelectual es pensar que todos los niños con discapacidad intelectual tienen las mismas capacidades, necesidades y dificultades.
La discapacidad intelectual no describe un perfil único. Puede manifestarse de formas muy diferentes y las necesidades de apoyo varían de un niño a otro y también pueden cambiar según la actividad y el contexto. El modelo de apoyos de la AAIDD precisamente plantea que las necesidades de apoyo deben determinarse teniendo en cuenta la relación entre las competencias de la persona y las demandas del entorno.
Por ejemplo, un niño puede desenvolverse con bastante autonomía durante el juego, pero necesitar apoyos importantes para seguir una rutina escolar. Otro puede comprender bien las instrucciones orales, pero necesitar apoyos visuales para organizar una actividad. Otro puede necesitar ayuda para comunicarse y, sin embargo, mostrar una gran autonomía en determinadas tareas cotidianas.
Por eso, el diagnóstico no nos dice por sí solo qué apoyos necesita un niño en cada situación.
También es importante evitar las expectativas basadas únicamente en una etiqueta diagnóstica. Dos niños con el mismo diagnóstico pueden tener intereses, fortalezas, formas de comunicación, experiencias y ritmos de aprendizaje completamente diferentes.
La intervención debe partir de esa individualidad. El objetivo es identificar qué facilita la participación de cada niño, qué barreras encuentra y qué modificaciones o apoyos pueden ayudarle. En los documentos de referencia se destaca precisamente que las dificultades pueden aparecer en la interacción entre las características de la persona y las exigencias del entorno, y que una parte importante de los apoyos consiste en eliminar barreras y hacer los contextos más accesibles.
Esto también explica por qué resulta tan importante trabajar en contextos naturales y significativos para el niño. Las actividades cotidianas ofrecen numerosas oportunidades para aprender y participar, y permiten ajustar los apoyos a situaciones que realmente forman parte de su vida.
Mito 4: «Un niño con discapacidad intelectual no puede tomar decisiones»
Otro de los mitos sobre la discapacidad intelectual es pensar que el niño, por el hecho de tener discapacidad intelectual, no puede participar en las decisiones relacionadas con su propia vida.
La autodeterminación implica poder tener oportunidades para expresar preferencias, tomar decisiones y ejercer cierto control sobre aquello que ocurre en la propia vida. Los materiales de Plena inclusión destacan precisamente la relación entre accesibilidad, información, participación y autodeterminación: cuando una persona dispone de información comprensible y el entorno es accesible, aumentan sus posibilidades de decidir y participar.
En la infancia, tomar decisiones no significa que el niño tenga que decidir sobre todo ni que los adultos dejen de establecer límites relacionados con su seguridad o bienestar. Significa ofrecer oportunidades reales de elección ajustadas a su edad, intereses y posibilidades de participación.
Por ejemplo, podemos permitir que un niño elija entre dos juegos, decida qué camiseta quiere ponerse, escoja entre diferentes actividades o indique qué merienda prefiere. También podemos ofrecer diferentes formas de responder: hablando, señalando, utilizando gestos, mediante un tablero de comunicación o con un comunicador.
Para que una elección sea realmente accesible, el niño necesita comprender las opciones disponibles. La accesibilidad cognitiva facilita precisamente que las personas puedan comprender la información, anticipar lo que va a ocurrir y actuar con mayor autonomía. Los entornos difíciles de comprender pueden aumentar la dependencia y limitar la iniciativa.
Por eso, cuando un niño tiene dificultades para comprender o comunicar sus preferencias, la respuesta no debería ser decidir siempre por él. Podemos preguntarnos qué podemos modificar para que pueda participar en esa decisión.
En ocasiones, esto implica utilizar fotografías, objetos reales, pictogramas, gestos, lenguaje sencillo o un sistema de Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA).
También es importante respetar las respuestas que el niño proporciona. Elegir también incluye poder decir «no», rechazar una opción o cambiar de opinión cuando las circunstancias lo permiten.
Ofrecer elecciones no significa eliminar los límites que necesitan los niños. Significa crear espacios dentro de esos límites en los que puedan ejercer su autonomía, expresar sus preferencias y experimentar que sus decisiones tienen un efecto real.
Este aspecto está directamente relacionado con nuestro artículo «La importancia de ofrecer elecciones en la enseñanza», donde explicamos cómo incorporar oportunidades de decisión en las actividades cotidianas.
En definitiva, necesitar apoyos y poder tomar decisiones no son conceptos incompatibles. Precisamente los apoyos pueden utilizarse para que el niño pueda comprender, expresar y participar en aquellas decisiones que le corresponden.
Mito 5: «Los niños con discapacidad intelectual son siempre infantiles»
Otro de los mitos sobre la discapacidad intelectual consiste en tratar a los niños como si sus intereses, preferencias y formas de relacionarse fueran necesariamente más infantiles que las de otros niños de su misma edad.
Tener discapacidad intelectual no significa tener una edad emocional o una personalidad infantil permanente. Cada niño tiene sus propios intereses, preferencias, formas de jugar, de relacionarse y de comunicarse.
El hecho de que un niño necesite más apoyos para comprender una actividad o realizar una tarea tampoco significa que debamos reducir todas sus experiencias a actividades excesivamente sencillas o propias de edades inferiores.
La propia evolución del concepto de discapacidad intelectual pone el foco en la persona como un individuo con sus propias características, intereses y fines, dentro de un contexto en el que puede encontrar barreras o facilitadores.
Por eso, cuando diseñamos actividades para un niño con discapacidad intelectual, conviene preguntarnos qué le interesa realmente, qué actividades disfruta y qué experiencias son significativas para él, en lugar de elegirlas únicamente en función de su diagnóstico.
También debemos cuidar la forma en la que hablamos con él. Utilizar constantemente un lenguaje excesivamente infantil, hablar de él como si no estuviera presente o tomar todas las decisiones sin contar con su participación puede limitar sus oportunidades de comunicación y autodeterminación.
Los apoyos deben servir para hacer accesibles las actividades, no para reducir innecesariamente las oportunidades que ofrecemos. La accesibilidad cognitiva, por ejemplo, permite que la información y los entornos sean más comprensibles y facilita que las personas puedan participar y tomar decisiones.
Por tanto, adaptar una actividad no significa necesariamente hacerla más infantil. Puede significar modificar la forma de presentar la información, proporcionar apoyos visuales, ajustar las instrucciones o facilitar diferentes formas de participación.
En definitiva, acompañar a un niño con discapacidad intelectual implica reconocer sus necesidades de apoyo sin perder de vista algo fundamental: antes que un diagnóstico, tenemos delante a un niño con su propia personalidad, intereses, preferencias y derecho a disfrutar de experiencias acordes con su edad y sus intereses.
En este punto quizá te sea de ayuda nuestro artículo «Intereses intensos en autismo: por qué son importantes (y cómo pueden ayudar al aprendizaje)», donde abordamos la importancia de partir de aquello que realmente motiva a cada niño en lugar de imponer actividades únicamente desde la perspectiva del adulto.
Mito 6: «Si un niño no habla, significa que no comprende»
Uno de los mitos sobre la discapacidad intelectual que puede tener consecuencias importantes en la infancia es asumir que un niño que no utiliza lenguaje oral, o que utiliza muy pocas palabras, necesariamente comprende poco.
Hablar y comprender no son la misma habilidad. La capacidad para expresar un mensaje mediante el habla puede verse limitada por diferentes razones y no permite determinar por sí sola cuánto comprende un niño.
Esto es especialmente relevante cuando existen dificultades importantes de comunicación. Los materiales sobre Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) señalan que las dificultades para expresarse no deben confundirse automáticamente con dificultades cognitivas o de comprensión. De hecho, una persona puede permanecer en niveles iniciales de comunicación porque no ha tenido acceso a un sistema de comunicación adecuado, y no necesariamente por sus capacidades cognitivas.
Por eso, cuando un niño no habla, es importante no reducir el lenguaje que utilizamos con él ni las oportunidades que le ofrecemos para aprender. Puede necesitar que adaptemos la manera de presentar la información, que utilicemos apoyos visuales, que demos más tiempo para responder o que proporcionemos un sistema de CAA.
La accesibilidad cognitiva también desempeña aquí un papel importante. La información puede resultar difícil de comprender cuando depende demasiado de la memoria, utiliza un vocabulario poco accesible o exige habilidades organizativas complejas. Utilizar diferentes formatos complementarios y adaptar la información a las necesidades de comprensión puede facilitar el acceso al conocimiento.
La comunicación aumentativa puede convertirse precisamente en un apoyo para facilitar esa comprensión. La estimulación del lenguaje asistido permite que el interlocutor modele palabras y símbolos mientras habla y, además de favorecer la expresión, puede proporcionar un soporte visual para comprender el lenguaje. La evidencia recogida señala beneficios tanto en el lenguaje expresivo como en el comprensivo, también en niños con discapacidad intelectual.
Por ejemplo, si queremos explicarle a un niño que primero vamos a recoger y después vamos a salir al parque, podemos acompañar nuestras palabras con fotografías, objetos, gestos o símbolos que hagan más accesible la información.
Esto no significa asumir que todos los niños que no hablan comprenden todo lo que se les dice. La comprensión debe evaluarse individualmente, teniendo en cuenta diferentes formas de respuesta y evitando utilizar únicamente el lenguaje oral como medida de sus capacidades.
También debemos tener cuidado con las expectativas. Si suponemos que un niño comprende poco porque no habla, podemos terminar ofreciéndole actividades demasiado sencillas, utilizando un lenguaje excesivamente limitado o tomando decisiones por él. De esta manera, una dificultad comunicativa puede convertirse en una barrera adicional para su aprendizaje y participación.
En definitiva, la ausencia o limitación del habla no nos permite conocer por sí sola las capacidades de comprensión de un niño. Para conocerlas necesitamos ofrecer diferentes formas de acceder a la información y diferentes maneras de responder, proporcionando los apoyos que permitan que pueda demostrar lo que sabe.
Mito 7: «Los niños con discapacidad intelectual necesitan que otras personas hagan las cosas por ellos»
Otro de los mitos sobre la discapacidad intelectual es pensar que, cuando un niño necesita apoyos, lo mejor es que las personas adultas hagan por él aquello que le resulta difícil.
Sin embargo, ayudar no significa sustituir. Los apoyos deben favorecer que el niño pueda participar en las actividades de su vida cotidiana y desarrollar progresivamente sus propias competencias.
Imaginemos, por ejemplo, que un niño tiene dificultades para recoger sus juguetes. Podemos recogerlos nosotros rápidamente, pero de esta manera eliminamos una oportunidad para que participe. Otra posibilidad es adaptar la actividad: utilizar cajas accesibles, colocar imágenes que indiquen dónde guardar cada objeto, dividir la tarea en pasos pequeños o proporcionar ayuda cuando la necesite.
En este segundo caso, el niño sigue siendo protagonista de la actividad.
Lo mismo puede ocurrir con tareas como vestirse, comer, lavarse las manos, preparar la mochila o participar en una actividad escolar. El nivel de apoyo necesario puede ser diferente para cada niño y puede cambiar a medida que aprende.
Además, las dificultades no siempre están en las capacidades del niño. El modelo de apoyos pone el foco en la relación entre las competencias de la persona y las demandas del entorno. Cuando existe un desajuste entre ambas, puede aparecer una necesidad de apoyo.
Por ejemplo, un niño puede tener capacidad para comer de manera autónoma, pero encontrar dificultades porque los utensilios habituales son difíciles de manejar.
Esto nos lleva a una pregunta importante: ¿Necesita el niño que hagamos la actividad por él o necesita que cambiemos la forma en la que se presenta la actividad?
En muchas ocasiones, la respuesta estará en algún punto intermedio. Puede necesitar ayuda física al principio, una indicación visual, un modelo o acompañamiento, y posteriormente ir reduciendo esos apoyos.
También es importante que los apoyos estén presentes en los contextos donde el niño realmente participa. Las actividades cotidianas ofrecen numerosas oportunidades de aprendizaje y permiten que las habilidades adquiridas tengan una utilidad real.
Por eso, cuando acompañamos a un niño con discapacidad intelectual, podemos intentar pasar de «yo lo hago por ti» a «vamos a encontrar qué necesitas para poder participar».
Mito 8: «Los niños con discapacidad intelectual no pueden aprender contenidos académicos»
Otro de los mitos es pensar que los niños con discapacidad intelectual no pueden aprender contenidos relacionados con la lectura, la escritura, las matemáticas u otros aprendizajes escolares.
Las necesidades de apoyo pueden hacer que determinados aprendizajes requieran más tiempo, diferentes formas de enseñanza o adaptaciones, pero no permiten concluir que un niño no pueda aprender.
El modelo de apoyos parte precisamente de la relación entre las competencias de la persona y las demandas del entorno. Cuando existe un desajuste, podemos modificar las condiciones de la actividad y proporcionar apoyos para favorecer la participación y el aprendizaje.
Esto significa que una misma tarea puede resultar inaccesible presentada de una determinada manera y ser mucho más comprensible cuando modificamos la forma de presentar la información.
Por ejemplo, para trabajar la comprensión de un cuento podemos utilizar imágenes, objetos relacionados con la historia, gestos, lectura compartida o diferentes formas de responder. Para aprender conceptos matemáticos podemos utilizar materiales manipulativos y situaciones funcionales de la vida cotidiana.
La accesibilidad cognitiva también puede facilitar el acceso a los aprendizajes. Entre sus principios se encuentran reducir la dependencia de la memorización, utilizar formatos complementarios y presentar la información utilizando un vocabulario adecuado al nivel de comprensión de las personas destinatarias.
Por tanto, adaptar una actividad educativa no significa necesariamente reducir el aprendizaje, sino modificar la forma de acceder a él.
Las oportunidades de aprendizaje pueden aparecer tanto en el aula como en las actividades cotidianas. El trabajo en contextos naturales y significativos permite incorporar objetivos de aprendizaje a situaciones que forman parte de la vida del niño y ofrece más oportunidades para practicar las habilidades adquiridas.
Además, debemos tener en cuenta cómo comunicamos las expectativas. Si partimos de la idea de que un niño no va a poder aprender determinado contenido, probablemente le ofreceremos menos oportunidades para intentarlo. Las bajas expectativas pueden convertirse así en una barrera para su participación y aprendizaje.
En cambio, podemos partir de una pregunta diferente: «¿Qué necesita este niño para poder acceder a este aprendizaje?»
La respuesta puede incluir apoyos visuales, materiales adaptados, más tiempo, instrucciones más accesibles, modelado, diferentes formas de respuesta o apoyos comunicativos.
La discapacidad intelectual no debería utilizarse como un límite anticipado a las oportunidades educativas. El punto de partida debe ser conocer al niño, identificar sus fortalezas y necesidades de apoyo y crear las condiciones que le permitan participar y aprender.
Para ampliar información sobre discapacidad intelectual y accesibilidad cognitiva, puedes consultar los recursos de Plena inclusión, organización que trabaja por los derechos y la inclusión de las personas con discapacidad intelectual y del desarrollo.
Mito 9: «Los niños con discapacidad intelectual no pueden tener relaciones sociales significativas»
Otro de los mitos sobre la discapacidad intelectual es pensar que los niños con discapacidad intelectual tienen necesariamente dificultades para establecer vínculos, hacer amistades o participar en actividades compartidas con otros niños.
Las habilidades sociales pueden requerir apoyos específicos, pero esto no significa que un niño no pueda desarrollar relaciones significativas. La discapacidad intelectual se entiende actualmente dentro de la interacción entre la persona y su entorno, y las oportunidades de participación pueden aumentar cuando se reducen las barreras y se proporcionan los apoyos adecuados.
Las relaciones sociales también dependen de las oportunidades que tiene el niño para encontrarse con otras personas, participar en actividades compartidas y disponer de formas accesibles para comunicarse.
Por ejemplo, un niño puede necesitar apoyo para iniciar un juego, comprender algunas reglas, esperar su turno o expresar que quiere continuar jugando. Proporcionar estos apoyos no significa hacer la interacción por él, sino facilitar que pueda participar en ella.
La accesibilidad del entorno también resulta importante. Cuando los espacios, las actividades y la información son más comprensibles, aumentan las posibilidades de participación y de establecer y mantener relaciones sociales.
En este sentido, las actividades compartidas pueden ser una oportunidad especialmente valiosa. Jugar, leer, construir, dibujar, practicar un deporte o participar en una actividad del aula permite que los niños compartan intereses y experiencias sin que toda interacción tenga que convertirse en una actividad terapéutica.
También debemos prestar atención a la comunicación. Si un niño tiene dificultades para utilizar el habla, puede necesitar gestos, signos, imágenes, escritura o un sistema de CAA para poder iniciar una interacción, responder, hacer elecciones o expresar sus preferencias.
Por eso, no deberíamos interpretar una menor participación verbal como falta de interés por relacionarse.
En lugar de preguntarnos únicamente «¿por qué no juega con los demás?», puede ser más útil analizar:
- ¿Tiene oportunidades para relacionarse?
- ¿Puede comprender lo que está ocurriendo?
- ¿Dispone de una forma eficaz de comunicarse?
- ¿Necesita algún apoyo para incorporarse a la actividad?
Estas preguntas permiten identificar barreras y buscar apoyos concretos.
Además, es importante respetar que no todos los niños tienen las mismas preferencias sociales. Favorecer las relaciones no significa obligar a un niño a interactuar constantemente ni considerar que participar correctamente implica relacionarse de una determinada manera.
El objetivo es ofrecer oportunidades reales de conexión y participación, respetando al mismo tiempo sus preferencias y su forma de comunicarse.
La participación de los niños y sus familias debe formar parte de la planificación de los apoyos. Los materiales sobre Atención Temprana destacan la importancia de que los apoyos tengan en cuenta los intereses y preocupaciones del niño y su familia, sean funcionales y busquen incrementar la participación.
En definitiva, tener discapacidad intelectual no significa estar destinado al aislamiento social. Las relaciones se construyen cuando existen oportunidades, accesibilidad, comunicación y apoyos adecuados.
Y, sobre todo, las relaciones sociales no deberían entenderse únicamente como una habilidad que el niño tiene que aprender. También necesitamos construir entornos en los que relacionarse sea posible, accesible y significativo.
Mito 10: «Si un niño necesita apoyos, significa que no puede hacer las cosas por sí mismo»
Otro de los mitos sobre la discapacidad intelectual es pensar que utilizar apoyos significa que el niño no está desarrollando autonomía.
En realidad, los apoyos forman parte del proceso de aprendizaje y participación. Un apoyo puede facilitar que un niño comprenda una actividad, se comunique, participe en una rutina o pueda realizar una tarea que, sin esa ayuda, resultaría demasiado difícil.
La cuestión no es simplemente si el niño utiliza o no utiliza apoyos, sino qué apoyos necesita, para qué los necesita y cómo se ajustan a sus necesidades.
Por ejemplo, un niño puede utilizar una agenda visual para anticipar las actividades del día, un apoyo visual para seguir una rutina, un comunicador para expresar sus preferencias o una adaptación de los materiales escolares. Estos recursos no significan necesariamente una menor autonomía. Al contrario, pueden permitirle participar en actividades que de otra manera serían menos accesibles.
La accesibilidad cognitiva busca precisamente facilitar la comprensión de los entornos, la información y las actividades. Entre sus principios se encuentran utilizar diferentes formatos de información, reducir la dependencia de la memorización y adaptar el vocabulario al nivel de comprensión de las personas destinatarias.
Además, los apoyos no tienen por qué ser iguales durante toda la infancia. Pueden cambiar con el aprendizaje y con las circunstancias. Un niño puede necesitar mucha ayuda para realizar una actividad cuando está aprendiendo y posteriormente necesitar únicamente un recordatorio visual o ningún apoyo.
Esto es especialmente importante cuando hablamos de ayudas o prompts. Si se utilizan, es necesario valorar cuándo y cómo reducirlas para evitar una dependencia innecesaria de la ayuda. Los materiales sobre intervención señalan precisamente la importancia de favorecer respuestas cada vez más independientes y de centrar la enseñanza en las pistas relevantes que estarán presentes cuando la ayuda desaparezca.
Por tanto, no se trata de retirar los apoyos simplemente porque el objetivo sea que el niño sea «independiente». Algunos apoyos pueden ser necesarios de manera estable, del mismo modo que una rampa o unas gafas pueden seguir siendo necesarias cuando una persona las necesita para participar en igualdad de condiciones.
La diferencia está en que debemos evitar hacer por el niño aquello que puede hacer con un apoyo adecuado, pero también evitar retirar un apoyo que continúa siendo necesario.
Por ejemplo, si un niño necesita una agenda visual para comprender la organización de su jornada, no tiene sentido eliminarla únicamente para demostrar que puede desenvolverse sin ella. Si la agenda le permite anticipar, comprender y participar, ese apoyo está aumentando su autonomía, no disminuyéndola.
En este punto quizá te interese nuestro artículo «Agendas visuales y actividades programadas: herramientas esenciales para fomentar la autonomía», donde abordamos cómo los apoyos visuales pueden facilitar la participación en las actividades cotidianas.
La autonomía, por tanto, no debería medirse únicamente por «hacerlo sin ayuda». También implica poder utilizar los recursos disponibles, tomar decisiones, participar en las actividades y disponer de los apoyos necesarios para desarrollar una vida cotidiana con mayores oportunidades de participación.
En definitiva, necesitar apoyos no es lo contrario de ser autónomo. En muchas ocasiones, los apoyos son precisamente los que hacen posible que un niño pueda aprender, comunicarse, participar y ejercer su autonomía.
¿Qué podemos hacer para evitar estos mitos sobre la discapacidad intelectual?
Desmontar los mitos sobre la discapacidad intelectual requiere algo más que cambiar algunas palabras. También implica revisar cómo evaluamos, cómo enseñamos y qué oportunidades ofrecemos a los niños.
Un primer paso es conocer al niño más allá de su diagnóstico. Sus intereses, fortalezas, preferencias, formas de comunicación y necesidades de apoyo deben formar parte de la planificación. El enfoque de apoyos plantea precisamente que la intervención debe tener en cuenta a la persona y su contexto, y buscar incrementar su participación.
También es importante observar las barreras del entorno. Una dificultad para realizar una actividad no siempre significa que el niño carezca de la capacidad necesaria. Puede existir un desajuste entre lo que la actividad exige y las competencias actuales del niño. En esos casos, podemos modificar la actividad, adaptar los materiales o proporcionar un apoyo.
Ofrecer oportunidades en lugar de anticipar límites
Las expectativas de las personas adultas tienen un papel importante. Si asumimos desde el principio que un niño no podrá aprender, comunicarse, participar o tomar decisiones, podemos terminar ofreciéndole menos oportunidades para hacerlo.
Por eso, resulta más útil partir de preguntas como:
- ¿Qué puede hacer actualmente?
- ¿Qué quiere hacer?
- ¿Qué necesita para participar?
- ¿Qué podemos modificar en el entorno?
Este planteamiento permite diseñar apoyos individualizados en lugar de establecer límites únicamente a partir del diagnóstico.
Favorecer la participación en actividades reales
Los aprendizajes tienen especial valor cuando pueden utilizarse en situaciones significativas para el niño.
Las actividades cotidianas del hogar, la escuela y la comunidad ofrecen oportunidades para practicar habilidades de comunicación, autonomía, aprendizaje y participación.
Por ejemplo, podemos trabajar la comunicación mientras juega, la autonomía mientras se viste, la lectura durante un cuento compartido o la toma de decisiones durante una actividad familiar.
Escuchar al niño y contar con su participación
La participación no debería limitarse a que el niño realice correctamente una tarea. También implica tener en cuenta sus preferencias, intereses y formas de expresar lo que quiere o necesita.
Cuando existen dificultades de comunicación, podemos utilizar diferentes formas de expresión y comprensión. La ausencia de lenguaje oral no debería convertirse en una razón para excluir al niño de las decisiones que le afectan.
El mismo principio de participación debe aplicarse al diseño y evaluación de los apoyos: conocer qué facilita realmente la participación requiere observar al niño en su contexto y escuchar, en la medida de sus posibilidades comunicativas, qué le resulta accesible y qué barreras encuentra. Los materiales sobre accesibilidad cognitiva destacan la importancia de la participación de las propias personas con dificultades de comprensión para identificar las barreras de los entornos.
En definitiva, evitar los mitos sobre la discapacidad intelectual significa dejar de anticipar lo que un niño puede o no puede hacer únicamente a partir de su diagnóstico y comenzar a analizar qué oportunidades, apoyos y condiciones necesita para desarrollar sus capacidades y participar en su vida cotidiana.
Conclusión: comprender antes de limitar
La discapacidad intelectual no debe entenderse únicamente como un conjunto de limitaciones individuales. Debemos poner el foco en la relación entre las competencias de la persona y las demandas del entorno, identificando aquellos desajustes que pueden generar necesidades de apoyo.
Desde esta perspectiva, acompañar a un niño implica conocer sus fortalezas, observar qué barreras encuentra y proporcionar los apoyos que faciliten su participación. Estos apoyos pueden dirigirse tanto al propio niño como al entorno y a las personas que participan en su vida cotidiana.
También significa ofrecer oportunidades reales para aprender y participar. Las actividades cotidianas constituyen una fuente importante de oportunidades de aprendizaje y los apoyos pueden integrarse en los contextos en los que el niño y su familia participan habitualmente.
Por eso, en lugar de preguntarnos qué no podrá hacer un niño debido a su discapacidad intelectual, resulta más útil preguntarnos qué puede hacer actualmente, qué quiere hacer y qué necesita para poder participar.
No todos los apoyos serán temporales. Algunos pueden retirarse progresivamente cuando dejan de ser necesarios y otros pueden mantenerse durante el tiempo que la persona los necesite. Mantener un apoyo que facilita la participación no significa que el niño no haya progresado.
El objetivo es que cada niño pueda disponer de las oportunidades, adaptaciones y apoyos necesarios para aprender, comunicarse, relacionarse, tomar decisiones y participar en su vida cotidiana.
En CAYP Centro de Aprendizaje y Psicología trabajamos con niños y adolescentes con discapacidad intelectual, autismo y necesidades educativas especiales mediante intervenciones individualizadas y centradas en las habilidades funcionales, la autonomía y la participación en contextos cotidianos. Puedes conocer nuestros servicios aquí.
Si tienes dudas sobre el desarrollo, el aprendizaje o las necesidades de apoyo de tu hijo, puedes conocer también cómo trabajamos y valorar si un acompañamiento individualizado puede ser adecuado para vuestra situación.
Las necesidades de apoyo de un niño con discapacidad intelectual pueden cambiar a lo largo del desarrollo y también pueden ser diferentes según el contexto. Por eso, no siempre es fácil para las familias saber qué apoyos son adecuados, cómo favorecer la autonomía o cómo adaptar las actividades cotidianas.
Buscar orientación profesional puede ser especialmente útil cuando existen dificultades que afectan de forma significativa a la comunicación, el aprendizaje, la autonomía, la participación o las relaciones del niño.
Una valoración individualizada permite conocer sus fortalezas, identificar las barreras que pueden estar dificultando su participación y establecer objetivos ajustados a sus necesidades.
Preguntas frecuentes sobre discapacidad intelectual en la infancia
¿Tener discapacidad intelectual significa que un niño no puede aprender?
No. La discapacidad intelectual puede implicar necesidades de apoyo en determinadas áreas, pero no permite determinar por sí sola qué aprendizajes podrá realizar un niño. Las oportunidades de aprendizaje, las características de la actividad y los apoyos disponibles también influyen en su participación y desarrollo.
¿Un niño con discapacidad intelectual puede desarrollar autonomía?
Sí. La autonomía puede desarrollarse mediante oportunidades de participación, adaptaciones y apoyos ajustados a las necesidades del niño. Ser autónomo no significa necesariamente realizar todas las actividades sin ningún apoyo.
¿Los apoyos deben retirarse cuando el niño aprende?
No necesariamente. Algunos apoyos son temporales y pueden reducirse cuando dejan de ser necesarios, mientras que otros pueden seguir siendo necesarios para facilitar la participación. El objetivo de los apoyos es mejorar el funcionamiento y favorecer el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar de la persona.
¿Todos los niños con discapacidad intelectual necesitan los mismos apoyos?
No. Las necesidades de apoyo pueden variar entre niños y también según la actividad o el contexto. Es necesario valorar la relación entre las competencias de la persona y las demandas del entorno.
¿Un niño que no habla comprende menos?
No podemos establecer su capacidad de comprensión únicamente a partir del lenguaje oral. Cuando existen dificultades para comunicarse mediante el habla, pueden utilizarse otros modos y medios de comunicación, incluidos los sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA). La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad reconoce el acceso a modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos dentro del derecho a la educación.
¿Es mejor hacer las cosas por el niño para evitar que se frustre?
No necesariamente. Cuando hacemos por el niño aquello que podría realizar con los apoyos adecuados, podemos reducir sus oportunidades de participación y aprendizaje. Es preferible analizar qué barrera está encontrando y qué adaptación o apoyo puede permitirle participar.
¿La discapacidad intelectual define las capacidades de un niño?
No. El diagnóstico es una parte de la realidad de la persona, pero no describe por completo sus intereses, preferencias, fortalezas, formas de comunicación o necesidades de apoyo. Los materiales de referencia señalan la importancia de comprender la discapacidad en relación con el entorno y con las oportunidades de participación.
¿Qué podemos hacer las familias para favorecer el desarrollo?
Podemos ofrecer oportunidades de participación en las actividades cotidianas, adaptar el entorno cuando sea necesario, respetar las preferencias del niño, facilitar diferentes formas de comunicación y colaborar con los profesionales para identificar los apoyos que resulten funcionales.
Beatriz Rives García
Psicóloga General Sanitaria, colegiada nº CM-01981 y Board Certified Behavior Analyst (BCBA) nº 1-21-51539. Especializada en autismo, análisis aplicado de conducta (ABA) y necesidades educativas especiales.
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